Op zoek naar functionele leerdoelen (3)

Naar aanleiding van mijn vorige artikel ontving ik een e-mail van Ingrid van der Wiel, educatief auteur scheikunde vo, waarin ze voorstelde om met een aantal auteurs een overzicht te maken van verschillende soorten leerdoelen van methoden van zo veel mogelijk vakken. Dat vind ik een goed idee. Geïnteresseerde collega’s kunnen zich hiervoor bij mij melden per e-mail of persoonlijk tijdens de Dag van de Educatieve Auteur op 9 november 2019. Het sectiebestuur heeft me gevraagd om op die dag een workshop over leerdoelen te verzorgen. 

Toegespitst of niet?

In dit artikel ga ik nader in op de vraag hoe ver je als (concept)auteur van gepubliceerd leermateriaal zou moeten gaan met het vermelden van leerdoelen. Is het functioneel om dat heel toegespitst te doen, of juist niet? Ingrid wees me op het volgende voorbeeld van leerdoelen uit de scheikundemethode Nova :

In deze paragraaf leer je:

• de belangrijkste ontwikkelingen van het atoommodel te beschrijven;
• het atoommodel van Bohr te herkennen en te beschrijven;
• te beschrijven wat protonen, neutronen en elektronen zijn;
• de begrippen atoomnummer en massagetal toe te passen;
• te beschrijven wat isotopen zijn.

Deze beheersingsdoelen hebben betrekking op kennis (beschrijven, herkennen) en toepassen van een deel van de genoemde begrippen (atoomnummer, massagetal), waarbij ik me afvraag of leerlingen ook de andere begrippen (protonen, neutronen, elektronen en isotopen) moeten leren toe te passen. Als dat zo is, is de formulering te beperkt, vergelijkbaar met de eerder besproken leerdoelen van aardrijkskunde. Zou het daarom niet functioneler zijn als de methode zich beperkte tot de volgende meer open formulering, waarmee verschillende leraren meerdere kanten op kunnen gaan?

In deze paragraaf leer je over:

• ontwikkelingen van het atoommodel;
• het atoommodel van Bohr;
• protonen, neutronen en elektronen;
• atoomnummer en massagetal;
• isotopen. ​

Hoe worden leerlingen geïnformeerd?

Ingrid wees me ook op de ‘zeer functionele leerdoelen (maar niet SMART)’ van het Europees Referentiekader (ERK) die internationaal worden gebruikt bij talenonderwijs, ook in Nederland ,  

bijvoorbeeld:

Gesprekken voeren niveau B2: Ik kan zodanig deelnemen aan een vloeiend en spontaan gesprek, dat normale uitwisseling met moedertaalsprekers redelijk mogelijk is. Ik kan binnen een vertrouwde context actief deelnemen aan een discussie en hierin mijn standpunten uitleggen en ondersteunen.

In het ERK gaat het om vaardigheden die beheersing van aspecten daarvan impliceren, zoals woordenschat, zinsbouw, grammatica, spelling en gebruik van leestekens en tekstopbouw. Ze zijn functioneel voor het concept van een taalmethode. Maar worden leerlingen in een methode ook geïnformeerd over de leerdoelen? Of wordt dat aan de leraar overgelaten?  

Leerdoelgericht leren

Met betrekking tot leerdoelgericht leren stelt onderwijswetenschapper John Hattie in zijn boek Leren zichtbaar maken dat het gaat om helder geformuleerde leerdoelen én om succescriteria, om te weten of de gestelde doelen zijn behaald . Beiden moeten expliciet bekend zijn bij leerlingen en daarbij speelt de leraar volgens Hattie een cruciale rol. 

Het doel van iedere les (het leerdoel) hoort een combinatie te zijn van kennis, begrip of conceptueel leren, waarbij de precieze samenstelling bepaald wordt door de leraar, die dat doet op basis van het onderwijsprogramma. De doelen kunnen voor de korte termijn zijn (voor een les of zelfs een deel van een les) of de lange termijn (voor een reeks van lessen) en kunnen dus omschreven worden in termen van belangrijkheid en doeltreffendheid ten opzichte van de complexiteit van het gewenste leren en de duur van de les(sen). Goede leerdoelen maken leerlingen duidelijk wat van hen verwacht wordt zodat ze weten waar en wanneer ze energie, strategieën en denkwerk het beste kunnen inzetten en waar ze staan op weg naar het leerdoel. Op deze manier weten ze wanneer ze de bedoelde lesstof beheersen. Goede leraren plannen effectief de juiste, uitdagende doelen en zorgen voor lessituaties waarin de leerlingen deze doelen kunnen behalen. Als leraren leerlingen aanmoedigen zich in te zetten de doelen te behalen en als zij feedback geven aan de leerlingen over hoe ze met succes kunnen leren, neemt de kans toe dat leerlingen deze doelen ook bereiken. Leerdoelen geven aan wat we willen dat leerlingen leren en deze helderheid van de doelen is de kern van formatieve evaluaties. (…)

Succescriteria hebben te maken met het kennen van de eindpunten. Hoe weten we wanneer we het doel bereikt hebben? Het leerdoel ‘leren hoe je een bijvoeglijk naamwoord gebruikt’, bijvoorbeeld, geeft de leerlingen niet aan wat de succescriteria zijn of hoe ze worden beoordeeld. (…)

In het geval van de ‘bijvoeglijke naamwoorden’ zouden succescriteria kunnen zijn: ‘Kijk na of je ten minste vijf goede bijvoeglijke naamwoorden hebt gebruikt’. Of: ‘Kijk na of je in minstens vier gevallen een bijvoeglijk naamwoord voor een zelfstandig naamwoord hebt gebruikt zodat je een gedetailleerd beeld geeft van hoe het is om in de jungle te zijn en hoe het licht daar is’. De leerlingen kunnen samen met de leraar de succescriteria bedenken.

Het is dus de taak van de leraar om de leerdoelen effectief in geschikte lessituaties te plannen. Maar is het ook zijn taak om de leerdoelen en de succescriteria te formuleren? In Hatties boek vond ik een mogelijk antwoord op deze vraag in de hieronder overgenomen beschrijving met tabel. 

In deze tabel (waarin ik werkwoorden vet heb aangegeven) zijn de drie leerdoelen in vier niveaus uitgewerkt volgens het SOLO-model : unistructureel, multistructureel, relationeel en uitgebreid abstract. Deze niveaus kun je zien als respectievelijk: één idee, veel ideeën, samenhangende ideeën en uitgebreide ideeën. De eerste twee niveaus gaan over oppervlakkig leren en de laatste twee gaan over diepgaander verwerken. Samen leiden oppervlakkig en diepgaander begrip tot het ontwikkelen van conceptueel begrip, aldus Hattie.

Steve Martin is natuurkundeleraar op het Howick College (in Auckland, Nieuw-Zeeland) en hij gebruikt leerdoelen, succescriteria en complexiteit (via de SOLO-taxonomie) bij de voorbereiding van zijn lessen. We nemen als voorbeeld een serie lessen over licht en geluid. Martin neemt eerst een voortoets af. Dit doet hij soms met een klassengesprek, soms via een schriftelijke toets en soms door drie leerlingen te ondervragen (elk van een ander niveau). Hij gaat dan met zijn leerlingen door de lijst met de leerdoelen zoals die in tabel 4.2 zijn aangegeven. Hij heeft daardoor een perfect systeem waarmee hij aan de hand van verschillende leerdoelen vorderingen van leerlingen volgt vanaf het niveau waarop ze de les in kwamen. Hij weet (net als de leerlingen) hoe succes eruitziet – op verschillende niveaus van complexiteit. Hij laat ook elk werkblad met een leerdoel vergezeld gaan van bronmateriaal, sleutelwoorden, enzovoorts.

Tabel 4.2 Een voorbeeld van leerdoelen en succescriteria volgens de SOLO-indeling
Leerdoelen		Succescriteria
SOLO 1: Herkennen dat licht en geluid vormen van energie zijn, die worden waargenomen door ogen en oren
a Uni-/multistructureel	Zien dat licht/geluid vormen van energie zijn en dat ze eigenschappen hebben.	Ik kan een of meer eigenschappen benoemen van licht en geluid.
b Relationeel	Weten dat licht/geluid in andere vormen van energie kan worden omgezet.	Ik kan uitleggen hoe licht/ geluid kan worden omgezet in andere vormen van energie.
c Uitgebreid abstract	Begrijpen hoe licht/geluid ons in staat stelt te communiceren.	Ik kan bespreken hoe licht/ geluid ons in staat stelt te communiceren.
SOLO 2: Een loodlijn tekenen, hoeken berekenen en de wet van terugkaatsing beschrijven
a Uni-/multistructureel	In staat zijn gradenbogen te tekenen, inclusief loodlijn en juist weergegeven hoeken.	Ik kan een gradenboog tekenen met de juiste hoeken.
b Relationeel	De wet van terugkaatsing kunnen beschrijven aan de hand van de termen ‘inval’ en ‘terugkaatsende straal’.	Ik kan de wet van terugkaatsing beschrijven aan de hand van de termen ‘inval’ en ‘terugkaatsende straal’, ‘loodlijn’ en ‘glad oppervlak’.
c Uitgebreid abstract	Erkennen dat de wet van terugkaatsing waar is voor alle vlakke oppervlakken en kunnen voorspellen wat met een ruw oppervlak gebeurt.	Ik kan voorspellen wat er gebeurt als het licht terugkaatst van een ruw oppervlak en uitleggen waarom dat gebeurt.
SOLO 3: Laserstralen kunnen gebruiken om te begrijpen hoe holle en bolle spiegels werken
a Uni-/multistructureel	Weten dat bij verandering van afstand van een voorwerp ten opzichte van een holle spiegel het beeld wijzigt.	Ik weet dat een beeld in een holle spiegel verandert als een voorwerp voor de spiegel dichterbij of verder weg wordt gezet.
b Relationeel	Kunnen uitleggen waarom holle spiegels ook bekend zijn als ‘convergerende spiegels’ en bolle spiegels als ‘divergerende spiegels’.	Ik kan uitleggen (met behulp van grafieken) waarom holle en bolle spiegels ook wel respectievelijk ‘convergerende’ en ‘divergerende’ spiegels worden genoemd.
c Uitgebreid abstract	Herkennen van patronen in terugkaatsende stralen van holle en bolle spiegels en dit kunnen veralgemeniseren.	Ik kan een algemeen verhaal schrijven over de patronen van de terugkaatsende stralen in holle en bolle spiegels.

De succescriteria’ in deze tabel zijn niet anders dan beheersingsdoelen waarin met concrete bewoordingen zou zijn aangegeven wat leerlingen op een bepaald moment moeten kennen, kunnen en begrijpen. Dat gebeurt in de meeste gevallen met duidelijke handelingswerkwoorden (benoemen, uitleggen, tekenen, beschrijven, voorspellen, uitleggen). Minder duidelijk zijn echter ‘Ik weet’ (3a) en ‘Ik kan een algemeen verhaal schrijven over’ (3c). 

Ook in deze tabel zie ik hoe een opsteller van beheersingsdoelen er niet goed in is geslaagd om deze echt functioneel te formuleren. Dat is niet zo erg als het gaat om een leraar die omschrijvingen tijdens het leerproces, wel of niet in overleg met leerlingen, kan aanpassen en aanvullen met andere bruikbare manieren om vast te stellen dat de gestelde leerdoelen gehaald zijn. Maar het zou niet functioneel zijn als het zou gaan om door de auteur vastgestelde en daarmee aan de leraar voorgeschreven beheersingsdoelen. 

Een bevestiging hiervan vond ik in een tekst over differentiëren bij rekenen in de basisschool van onderwijskundige Dolf Janson , waaruit het volgende fragment:

Een methode is nooit geschreven voor jouw groep, dus is de kans heel klein dat alles wat erin staat precies passend is. Dan is de leraar aan zet. Die kan met de kennis van de leerstof en van de manier waarop de methode daaraan vormgeeft, afstemmen op wat de leerlingen nodig hebben. Kinderen leren nu eenmaal niet allemaal met dezelfde stapjes, in hetzelfde tempo, op dezelfde manier of met hetzelfde eindresultaat. Een methodeopbouw lijkt, weliswaar, die suggestie te wekken, maar elke oplettende leraar ervaart dagelijks dat het anders is. Dat maakt dat een groepsplan voor een langere termijn dan de duur van een blok eigenlijk niet zinvol is. Wie dat toch doet, heeft het al snel niet meer over echte leerlingen, maar over een soort prototypen.

Lastig en beperkend

In mijn zoektocht ben ik steeds meer gaan zien hoe lastig het formuleren van functionele beheersingsdoelen in gepubliceerd leermateriaal is. Vaak omschrijven ze te specifiek een bepaalde handeling waarmee andere even bruikbare handelingen worden uitgesloten, wat onnodig beperkend is voor de verschillende manieren waarop verschillende leraren met het leermateriaal moeten kunnen werken. Het is volgens mij functioneler als leerdoelen in leermateriaal minder toegespitst worden omschreven, zoals in het begin van dit artikel in de herschreven leerdoelen van scheikunde. 

Om leraren ten dienste te zijn, is het wel goed als mogelijke beheersingsdoelen vrijblijvend in de docentenhandleiding worden vermeld. Hierop wil ik ingaan in een volgend artikel. Graag ontvang ik uw reactie. 

Noten

1 tomvandergeugten@gmail.com

2 Ingrid Hermans et al., Nova scheikunde 4 havo, tweede editie, Malmberg ‘s-Hertogenbosch.

3 http://www.erk.nl/

4 https://www.lerenzichtbaarmaken.nl/images/bestanden/Preview_Leren_Zichtbaar_Maken_h4_juni_2016-1.pdf

5 Structure of Observed Learning Outcomes

6 Dolf Janson, Differentiatie vraagt voorbereiding, 2014 (https://wij-leren.nl/differentiatie-groepsplan.php)