Op zoek naar functionele leerdoelen (1)

Onlangs schreef een leraar me hoe blij hij was met de leerdoelen die zijn opgenomen in de mede door mij geschreven methode1(: ‘Leerdoelgericht werken is een van de belangrijkste concepten in onderwijsland op dit moment en ik zie aan jullie laatste editie dat jullie hierin meegaan.’ Als enthousiast volger van onderwijskundige John Hattie was deze leraar begonnen met het uitwerken van leerdoelen en succescriteria op verschillende niveaus voor formatieve evaluatie door zijn leerlingen. Toen ik zijn voorbeelden2 las, moest ik denken aan wat ik als juryvoorzitter had geschreven in het juryrapport van de Educatieve Parel 2018: ‘Hoewel een groot deel van de inzendingen in ruime mate voldeed aan de criteria, heeft de jury toch met zorg geconstateerd, dat het SMART formuleren van leerdoelen, en het in de les evalueren ervan, in weinig inzendingen goed is uitgewerkt.’ Waren de uitgewerkte leerdoelen van de leraar specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden? En is er op dit punt verschil tussen leermateriaal voor een enkele les en een methode voor een of meer schooljaren, zo vroeg ik me af.Geïntrigeerd door deze ervaring en vragen besloot ik me nader in deze materie te verdiepen. Omdat leerdoelen volgens mij in de eerste plaats functioneel moeten zijn, wil ik zoeken naar een antwoord op de vraag wat functionele leerdoelen zijn in gepubliceerd leermateriaal. In een aantal artikelen wil ik verslag doen van mijn zoektocht. Ik hoop dat ik veel reacties uitlok van lezers en auteurs van verschillende vakken, die ik dan in volgende artikelen kan verwerken. tomvandergeugten@gmail.com 

Leerdoeldenken

In 2017 publiceerde VO-content een whitepaper3met de titel Leerdoeldenken, het hoe, wat en waarom, waarin ik het volgende las: ‘Sinds jaar en dag is voor veel docenten de methode van een uitgever het uitgangspunt bij het invullen van de lessen. Leerdoeldenken is hiervan de tegenhanger: jíj bepaalt aan welke doelen je met de leerlingen wilt werken.’ De tegenhanger? Volgens mij is het zo dat de meeste leraren een methode gebruiken en dat zij daarin hun eigen keuzes kunnen maken. Een methode moet dat kiezen mogelijk maken.In de whitepaper staan twee uitgewerkte voorbeelden waarin is uitgegaan van leerdoelenkaarten die SLO in 2015 voor alle vakken publiceerde op de website Leerplan in beeld.5 Hierin zijn de kerndoelen en eindtermen van po tot eind vo op verschillende beheersingsniveaus uitgewerkt, bijvoorbeeld:

Kader 1

In de whitepaper is het onderdeel over vulkanisme uit de SLO-leerdoelenkaart als volgt uitgewerkt:  

Kader 2

Ik vergelijk dit met de leerdoelen in een paragraaf over hetzelfde onderwerp en voor dezelfde doelgroep in een recent verschenen methode (buiteNLand)6 

Kader 3

Inzichten

• Een vergelijking van kaders 2 en 3 brengt me tot de volgende inzichten.
• Afgezien van details zijn de doelen van kader 2 veel beperkter dan die van kader 3 (hoe een vulkaan werkt, gevolgen, waar en waarom daar). 
• De schrijver van kader 2 heeft ervoor gekozen dat leerlingen het begrip tektoniek (Van Dale: leer van de verschuivingen van de aardkorst) moeten kennen en kunnen toepassen. De schrijver van kader 3 heeft gekozen voor andere begrippen met dezelfde inhoud, zoals aardkorstplaten.  
• In kader 2 wordt het verklaren van vulkanisme vermeld in het einddoel, maar het staat niet expliciet in de tussendoelen. Uit de vermelding van het begrip tektoniek en de passages ‘met gebruikmaking van de bijbehorende begrippen’ en ‘het ontstaan van een vulkaan beschrijven’ maak ik op dat deze of een dergelijke verklaring wel impliciet wordt bedoeld, maar dat is niet duidelijk.   
• Volgens kader 2 moeten leerlingen een vulkaan kunnen herkennen (tussendoel 1), beschrijven in tekst (tussendoel 2) en een doorsnee ervan kunnen tekenen (tussendoel 3). De drie tussendoelen hebben een opklimmende moeilijkheidsgraad, waardoor je bijvoorbeeld ermee kunt vaststellen dat een leerling tussendoel 1 wel beheerst, maar 2 en 3 nog niet. Deze vermelding is dus functioneel, maar dat geldt niet voor het ook vermelden van beide werkwoorden in het einddoel. Het gaat erom dat leerlingen uiteindelijk tonen dat ze weten hoe een vulkaan eruitziet.
• In kader 2 staan handelingswerkwoorden (herkennen, aanwijzen, beschrijven, tekenen) terwijl in kader 3 naast ‘een tekening maken’ de werkwoorden ‘weten’ en ‘begrijpen’ zijn gebruikt. Bij kader 2 is duidelijk wat leerlingen moeten kunnen doen, zoals het beschrijven van het ontstaan van een vulkaan. Maar dat sluit bijvoorbeeld uit dat leerlingen in een meerkeuzevraag een juiste uitspraak over het ontstaan van vulkanen kunnen herkennen. Wil je als leraar die toetsvorm hanteren, bijvoorbeeld in een formatieve evaluatie, dan is het consequent om ook als tussendoel op te nemen: Ik kan juiste uitspraken over het ontstaan van vulkanen herkennen.
• Het ‘weten’ en ‘begrijpen’ in kader 3 maken volgens mij volstrekt duidelijk wat de methode nastreeft. Duidelijk is ook dat deze kennis en inzicht op diverse manieren kunnen worden getoetst. Een leraar kan ervoor kiezen om dit te preciseren in tussendoelen met begrippen als ‘herkennen’ en ‘aanwijzen’. En het is functioneel als een methode niet zo ver gaat, maar de ruimte daarvoor biedt aan leraren. 

Naar aanleiding van bovenstaande vraag ik mij af of het bij zaakvakken, zoals aardrijkskunde, wel mogelijk is leerdoelen uitputtend en SMART te formuleren en of dat functioneel zou zijn. Wordt vervolgd.      

Voetnoten:

• Geschiedeniswerkplaats, 3e editie, Groningen vanaf 2018.
• Hierop wil ik nader ingaan in een volgend artikel.
• document waarin een probleem en/of een mogelijke oplossing wordt beschreven (marketingtermen.nl)
• https://maken.wikiwijs.nl/userfiles/eaf0863c345a0cde97f08dc82a62080c7708fd3e.pdf
• http://leerplaninbeeld.slo.nl/
• Geert van den Berg (red.), buiteNLand 1 VMBO-KGT, Groningen 2017.