21 May 2019

 

achtergronden

Op zoek naar functionele leerdoelen (2)

 

Door Tom van der Geugten

 

 

Naar aanleiding van mijn vorige artikel (EduSchrift maart 2019) ontving ik - met dank - reacties van Fons Alkemade, Geert van den Berg en Celeste Coster. Fons gaf aan dat het formuleren van leerdoelen ook voor zijn vak, de natuurkunde, belangrijk is, maar ook hij vroeg zich af of ze volledig SMART geformuleerd kunnen worden. Geert wees me op het betreffende hoofdstuk in het Handboek Vakdidactiek Aardrijkskunde [1]. En Celeste schreef me dat SMART 'erg wordt aangeleerd' aan de lerarenopleiding van de Hogeschool van Amsterdam. In dit artikel ga ik op deze zaken in. Maar eerst twee uitspraken om in de stemming te komen: 

  • 'A goal is not always meant to be reached, it often serves simply as something to aim at' (Bruce Lee)
  • 'Een leerdoel is te allen tijde toetsbaar' (PowerPoint lerarenopleiding Universiteit van Amsterdam)

Soorten leerdoelen
Leerdoelen kunnen verschillende functies hebben en worden daarom op verschillende manieren geformuleerd. Zo maakte SLO in 2018 onderscheid tussen:
  • aanbodsdoelen die een inspanningsverplichting weerspiegelen voor scholen om te zorgen dat leerlingen zich de globaal aangeduide kennis, inzichten, vaardigheden en houdingen eigen maken en
  • beheersingsdoelen die in veel concretere bewoordingen aangeven wat leerlingen op een bepaald moment in hun schoolloopbaan moeten kennen, kunnen en begrijpen, eventueel ook tot op welk niveau van beheersing [1].

Een kunst apart
Lesdoelen geven aan wat leerlingen aan het eind van een les zouden moeten kennen of kunnen. In vakdidactiekboeken wordt meestal uitgebreid stilgestaan bij het formuleren van lesdoelen, zoals in het genoemde boek voor aardrijkskunde [met door mij toegevoegde nummering]:

Het omschrijven van lesdoelen is een kunst apart. Doelstellingen zijn pas volledig geformuleerd wanneer ze zijn omschreven in termen van bepaald zichtbaar gedrag ten aanzien van een leerstofonderdeel. Bijvoorbeeld: [a1] het ontstaan van bodemerosie in het regenwoud op Borneo (leerstofcomponent) kunnen verklaren (gedragscomponent). Het verdient aanbeveling de gedragscomponent net zo duidelijk en precies te omschrijven als de leerstofcomponent.
Elke doelstelling moet in principe de volgende vorm hebben: De leerling + handelingswerkwoord + leerstofelement + (minimumeis) + (het te gebruiken leermiddel) (...)
Een correcte doelformulering is bijvoorbeeld: De leerling kan met behulp van de atlas vier kenmerken van een ontwikkelingsland noemen. (...)
Met lesdoelen geef je precies aan wat de leerlingen dienen te leren. Een hoofdstuk of paragraaf bevat vaak vele feiten, diverse begrippen en soms ook generalisaties. Het is noodzakelijk daarvan te bepalen wat onthouden of begrepen moet worden. (...)
Heldere lesdoelen zijn onmisbaar bij het evalueren van het leerproces. Als het goed is sluiten toetsvragen zo nauw mogelijk aan op de leerdoelen. Als je je lesdoelen goed hebt geformuleerd, is het maken van de toets een kleinigheid. Het enige wat je hoeft te doen is de stellende vorm te wijzigen in de vragende vorm. Stel dat je de volgende lesdoelen hebt gemaakt:
[b1] De leerling kan ten minste twee oorzaken noemen van bodemerosie op Borneo.
[c1] De leerling kan aan de hand van een zelfgekozen voorbeeld uitleggen hoe het klimaat invloed uitoefent op de landbouw in Indonesië. 
De toetsing van deze doelen resulteert in de volgende repetitievragen:
[b2] Wat zijn de oorzaken van bodemerosie op Borneo? Noem er ten minste twee.
[c2] Hoe oefent het klimaat invloed uit op de landbouw in Indonesië? Leg je antwoord uit aan de hand van een voorbeeld.


Kerndoelen
Bij de Kerndoelen van 2006 is interessant dat bij een deel ervan handelingswerkwoorden zijn gebruikt, bijvoorbeeld: 
  • A 'De leerlingen leren oplossingen voor technische problemen te ontwerpen, deze uit te voeren en te evalueren.' 
  • B 'De leerlingen leren hoe je weer en klimaat kunt beschrijven met behulp van temperatuur, neerslag en wind.'  

Daarentegen worden in andere gevallen alleen leerinhouden genoemd, bijvoorbeeld: 
  • C 'De leerlingen leren over de bouw van planten, dieren en mensen en over de vorm en functie van hun onderdelen.' 
  • D 'De leerling leert op hoofdlijnen hoe het Nederlandse politieke bestel als democratie functioneert en leert zien hoe mensen op verschillende manieren bij politieke processen betrokken kunnen zijn.' 

Maakt dit verschil in formulering iets uit? Bij voorbeeld A gaat het duidelijk niet om kennis, maar om vaardigheden: ontwerpen, uitvoeren en evalueren. Maar bij voorbeeld B heeft 'kunnen beschrijven' duidelijk betrekking op kennis over een bepaalde inhoud, net als bij voorbeelden C ('leren over') en D ('leren zien hoe').  

Lesdoelen
Geldt dit laatste ook voor lesdoelen? De volgende geherformuleerde doelen zijn volgens mij even duidelijk als de oorspronkelijke versies in bovenstaand kader:
  • b3 De leerling leert over ten minste twee oorzaken van bodemerosie op Borneo. 
  • c3 De leerling leert aan de hand van voorbeelden hoe het klimaat invloed uitoefent op de landbouw in Indonesië. 

Deze twee versies zijn even gemakkelijk om te zetten in een toets, maar hebben nog een bijkomstig voordeel: je kunt er meerdere valide toetsen vanaf leiden, zoals:
  • b4 Welke twee van de volgende vier verschijnselen zijn oorzaken van de bodemerosie in Borneo?
  • b5 Welke twee van de volgende vier afbeeldingen hebben te maken met oorzaken van de bodemerosie in Borneo?
  • c4 Leg aan de hand van een zelfgekozen voorbeeld uit hoe het klimaat invloed uitoefent op de landbouw in Indonesië. (NB Dit is de meest directe omzetting van de stellende in de vragende vorm, waarbij het mij niet duidelijk is wat met 'zelfgekozen voorbeeld' wordt bedoeld: een niet behandeld en zelfverzonnen voorbeeld of een keuze uit de behandelde voorbeelden?)  
  • c5 Beschrijf aan de hand van een voorbeeld hoe het klimaat invloed heeft op de landbouw in Indonesië. 
  • c6 Welke van de volgende vier beschrijvingen heeft te maken met de invloed van het klimaat op de landbouw in Indonesië? 

Wat ik schreef over voorbeeld c1 ('uitleggen') is ook van toepassing op voorbeeld a1 ('verklaren').

Ik concludeer dat de handelingswerkwoorden 'kunnen noemen' (b1), 'uitleggen' (c1) en 'verklaren' (a1) weinig functioneel zijn. Om er toetsen van af te leiden, zijn ze onnodig beperkend, zeker gezien de actuele behoefte aan meerdere opgaven voor formatieve en summatieve toetsing. 

SMART
De afkorting SMART is een in 1981 door de Amerikaan Georg Doran geïntroduceerd principe voor managers om doelstellingen van projecten en dergelijke eenvoudig, eenduidig en controleerbaar op te stellen. De vijf letters stonden voor Specific, Measurable, Achievable, Relevant en Time-bound. Later werd SMART ook populair onder onderwijskundigen en ontstonden verschillende interpretaties en varianten, zoals de versie die wordt gebruikt door CLU Leermiddelen Adviescentrum: Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en tijdgebonden. Op clu.nl staat bijvoorbeeld over een workshop [3]:

Net als veel andere (v)mbo-opleidingen is Groenhorst haar leermiddelen aan het herschrijven in het kader van de vernieuwde beroepsgerichte examenprogramma’s voor 2016. Tijdens het ontwikkelproces kwamen ontwikkelaars tot de conclusie dat de kwaliteit van een leermiddel al snel valt of staat met goed geformuleerde leerdoelen. (...) 
De begeleiding van het CLU bestond uit het geven van een workshop over leerdoelen formuleren en het geven van feedback op de daarna ontwikkelde producten. Tijdens de workshop gingen we in op het belang van het SMART formuleren van leerdoelen en de verschillende niveaus van de taxonomie van Bloom. (...) 
De eerste stap was het SMART formuleren van de leerdoelen. Hierbij lag de nadruk op het kiezen van werkwoorden die specifiek het gewenste gedrag laten zien. Dus geen woorden als “begrijpen” en “weten” maar termen als bijvoorbeeld “in eigen woorden uitleggen” en “schematisch weergeven”. Ook werd daarbij gekeken of de doelen meetbaar zijn.


Mijn zoektocht naar voorbeelden van SMART geformuleerde lesdoelen voor leerlingen in het po en vo leverde nauwelijks iets op. Uitzonderlijk was het volgende: 'Aan het einde van het lopende schooljaar kan de leerling drie technieken noemen waarmee je een boodschap kunt manipuleren.' Maar dat is geen lesdoel.
Ik las dat VO-content op advies van CLU bezig is met het SMART herformuleren van de doelen van de lessen van de Stercollecties, maar vond daarvan nog geen resultaten. Wel vond ik in de onlinecursus 'Zelf digitaal leermateriaal arrangeren' van VO-content de volgende voorbeelden aardrijkskunde (1), Nederlands (2) en geschiedenis (3). NB Deze voorbeelden zijn dus bedoeld om na te volgen [4]:

1 Einddoel: De leerling moet een vulkaan kunnen herkennen, beschrijven en verklaren.
2a De leerling kan werkwoorden in de tegenwoordige tijd juist spellen, aangepast aan getal en persoon.
b De leerling kan onderstaande werkwoordsvormen van elkaar onderscheiden, illustreren met voorbeelden en gebruiken: persoonsvorm, stam, hele werkwoord, onderwerp, zwakke/sterke werkwoorden.
3a Einddoel: De leerling kan uitleggen hoe jagers-verzamelaars leefden en waarom zij nomaden waren.
Tussendoelen: 
b De leerling kan aangeven in welke periode binnen de geschiedenis de jagers-verzamelaars leefden.
c De leerling kan uitleggen wat de term jagers-verzamelaars inhoudt.
d De leerling kan uitleggen hoe de jagers-verzamelaars leefden.
e De leerling kan voorbeelden opnoemen waarom de ontdekking van het vuur van belang was voor de jagers-verzamelaars.
f De leerling kan beschrijven wat de basisbehoeften zijn en daarbij voorbeelden noemen.
g De leerling kan uitleggen wat nomaden zijn.


Doel 1 heb ik behandeld in mijn eerste artikel.
Doel 2a en b zijn langeretermijndoelen, geen lesdoelen. Doel b impliceert dat leerlingen de betekenis van de begrippen na de dubbele punt kennen, waarbij het niet in alle gevallen gaat om 'werkwoordsvormen'.
Wie doelen 3a-g van geschiedenis - mijn vak - in opdrachten omzet, zal constateren dat 'uitleggen' in doelen 3a en d beter vervangen kan worden door beschrijven, dat 'uitleggen' in doelen 3c en g beter vervangen kan worden door betekenis geven en dat 'voorbeelden opnoemen waarom' in doel 3e juist beter vervangen kan worden door uitleggen (met voorbeelden). Ook zal blijken dat doel 3f onduidelijk is ('beschrijven' én 'voorbeelden noemen') en dat er veel overlap is tussen de verschillen tussendoelen. 
Deze voorbeelden van VO-content maken duidelijk dat het goed omschrijven van lesdoelen inderdaad een kunst apart is, maar ook dat het gebruik van handelingswerkwoorden lastig en zelfs overbodig is om de kernstof van een les aan te duiden en om er valide toetsen vanaf te leiden.

Op internet vond ik talloze onderwijswebsites met uitleg over het belang van SMART en handelingswerkwoorden, maar uitsluitend met voorbeelden van langeretermijndoelen op het niveau van leraren en studenten. Het lijkt me geen toeval dat SMART niet behandeld wordt in de door mij geraadpleegde vakdidactiekboeken. Ik zie ook geen goede reden om dat wel te doen. 
Mijn volgende artikel zal gaan over leerdoelen in gepubliceerd leermateriaal. Van lezers die me verder kunnen helpen bij mijn zoektocht ontvang ik graag reacties (tomvandergeugten@gmail.com).

Noten
[1] Over kerndoelen en eindtermen, SLO Enschede 2018 (https://curriculum.nu/wp-content/uploads/2018/03/Over-kerndoelen-en-eintermen.pdf).
[2] Geert van den Berg (red.), Handboek Vakdidactiek Aardrijkskunde, Amsterdam 2009 (http://www.expertisecentrum-aardrijkskunde.nl/handboek/). 
[3] https://clu.nl/vanuit-beroepsgerichte-examenprogrammas-leerdoelen-formuleren/
[4] https://maken.wikiwijs.nl/46433/Zelf_digitaal_leermateriaal_arrangeren___een_online_cursus