08 Oct 2019

 

achtergronden

Op zoek naar functionele leerdoelen (4)

 

Door Tom van der Geugten

 

 

In deze artikelenserie doe ik verslag van mijn zoektocht naar functionele leerdoelen in gepubliceerd leermateriaal. Ik heb geconstateerd dat het omschrijven van beheersingsdoelen met een bepaald handelingswerkwoord onnodig beperkend is voor de verschillende manieren waarop leraren met leermateriaal moeten kunnen werken (inclusief toetsen). Daarom is het volgens mij functioneler als leerdoelen in gepubliceerd leermateriaal als aanbodsdoelen worden omschreven, dus minder toegespitst [1]. Ik realiseer me dat ik met dit standpunt tegen heilige onderwijskundige huisjes aantrap.
 
Ook subleerdoelen vermelden?
In reactie op mijn derde artikel ontving ik de volgende reactie van leraar en educatief auteur Fons Alkemade:
 
‘Doordat de natuurkunde, mijn vak, een zogenaamde exacte wetenschap is, is het opstellen van functionele (werkbare, meetbare) leerdoelen voor leerlingen vaak niet zo heel ingewikkeld. De meeste leerlingen willen toch nog altijd graag een voldoende halen voor een toets en daarom willen zij weten wat ze moeten kunnen en kennen om die voldoende te halen.
Leerdoelen die over het kennen gaan, zijn misschien niet zo heel nuttig. In de methode Nova, waaraan ik heb meegewerkt, werden de belangrijke termen vetgedrukt en je zou dus simpelweg kunnen zeggen dat het leerdoel voor een paragraaf is: je moet de vetgedrukte termen kunnen herkennen. Maar misschien is dat ‘herkennen’ dan toch weer te vaag. Je zou ook als doel kunnen stellen: je moet de definitie van de vetgedrukte woorden uit je hoofd leren. Maar in de natuurkunde is dat vaak nu niet echt nuttig, want je gaat pas begrijpen wat een begrip ‘voorstelt’ als je er in een context iets mee doet. Dus dat ‘kennen’ is nog best lastig.
Voor het ‘kunnen’ gaat het, denk ik, een stuk beter. Het gaat er in mijn vak vaak niet om dat leerlingen bijvoorbeeld de tweede wet van Newton uit hun hoofd kunnen opschrijven; vrijwel alle formules krijgen ze in de bovenbouw zelfs gewoon mee in het bekende Binas-boekje. Het gaat er vooral om dat ze iets met die formules kunnen uitrekenen (of soms kwalitatief iets kunnen beredeneren). Een heel concreet leerdoel zou in het geval van deze tweede wet zijn: Je kunt met de tweede wet van Newton de zwaartekracht die werkt op een voorwerp van een gegeven massa op een gegeven planeet kunnen uitrekenen.
Een subleerdoel daarbij is dan dat de leerling in een tabellenboek de valversnelling op die gegeven planeet kan opzoeken. Maar moet je al die subleerdoelen ook vermelden? Misschien wel voor de leerlin,g want die wil toch vaak zo goed mogelijk weten waar hij aan toe is en wat er van hem verwacht wordt.’
 
Deze mooie beschrijving roept bij mij als educatief auteur twee vragen op: Hoe ver moet je gaan met het vermelden van leerdoelen in gepubliceerd leermateriaal (dus niet het eigen materiaal van een leraar)? En is het nuttig om leraren daarbuiten (bijvoorbeeld facultatief in de docentenhandleiding) van subdoelen e.d. te voorzien?
 
Leerdoelgericht leren?
Na de voorbeelden uit andere vakken behandel ik in dit artikel een voorbeeld uit mijn eigen vak: geschiedenis. En ook daarbij is enig vakjargon onvermijdelijk.
Van leraar geschiedenis Guido Faas ontving ik een aantal uitgewerkte leerdoelen die hij bij wijze van experiment had geschreven om zijn leerlingen in het tweede leerjaar havo leerdoelgericht te laten leren volgens de theorieën van John Hattie. Het betreft kerndoel vo 37 waarin staat:
 
De leerling leert een kader van tien tijdvakken te gebruiken om gebeurtenissen, ontwikkelingen en personen in hun tijd te plaatsen. De leerling leert hierbij over kenmerkende aspecten van de volgende tijdvakken: (...) tijd van regenten en vorsten (1600–1700).
 
Het komt erop neer dat leerlingen het volgende kenmerk van de 17e eeuw moeten kennen en kunnen toepassen: handelskapitalisme en het begin van een wereldeconomie. Hier volgt de voor leerlingen geschreven specificatie:
 
Leerdoel: Je kunt omschrijven hoe handelskapitalisme leidde tot een begin van een wereldeconomie.
Subdoel 1: Je kunt beschrijven wat handelskapitalisme is en hoe dit tot stand kwam.
Subdoel 2: Je kunt beschrijven wat een wereldeconomie is.
Subdoel 3: Je kunt beschrijven hoe de VOC bijdroeg aan (het begin van) de wereldeconomie.
Subdoel 4: Je kunt beschrijven hoe de WIC bijdroeg aan (het begin van) de wereldeconomie.
 
Om leerlingen zelf te laten bepalen op welk niveau ze dit leerdoel hebben bereikt, heeft de leraar vier niveaus omschreven. Met betrekking tot subdoel 1 gaat het om:
 
Niveau 0: Ik kan nog niet beschrijven wat de betekenis van het begrip handelskapitalisme is.
Niveau 1: Ik kan beschrijven wat de betekenis van het begrip handelskapitalisme is.
Niveau 2 (alles van 1 en daarbij): Ik kan met behulp van de begrippen beurs, stapelmarkt en kapitalisme een beschrijving in eigen woorden geven van het begrip handelskapitalisme.
Niveau 3 (alles van 1 en 2 en daarbij): Ik kan beschrijven hoe de families Trip en De Geer steenrijk werden van handel en nijverheid en zo een voorbeeld zijn van handelskapitalisme in de 17e eeuw.
 
Dit leerdoelenmateriaal lijkt me niet functioneel, omdat het niet consistent is. Zo komt niveau 1 overeen met de helft van subdoel 2 en dit subdoel kondigt niet aan wat leerlingen op niveaus 2 en 3 zouden moeten kunnen.[2]
 
Voorgeschreven leerdoelen operationaliseren
Geschiedenis is - net als andere schoolvakken - geen vak waarvan je de inhoud zonder meer in losse stukjes kunt opsplitsen. Op het eerste gezicht lijkt dat misschien mogelijk, maar dat opdelen heeft zijn vakinhoudelijke beperkingen, als je ten minste meer wilt bereiken dan simpele reproductie. Het gaat bij geschiedenis naast kennis ook om het toepassen van kennis door het leggen van verbanden en andere vormen van inzicht en vaardigheden. Kerndoel vo 37 luidt immers:
 
De leerling leert een kader van tien tijdvakken te gebruiken om gebeurtenissen, ontwikkelingen en personen in hun tijd te plaatsen.
 
Het is de taak van een educatief auteur om zo'n veelomvattend voorgeschreven leerdoel systematisch te operationaliseren. Dit kan door in een paragraaf omschrijvingen te geven van begrippen zoals handelskapitalisme, door verbanden te leggen tussen het handelskapitalisme en de wereldeconomie en door deze te verduidelijken aan de hand van de VOC, de WIC en de families Trip en de Geer.
Als auteur moet je ook bepalen in hoeverre de twee compagnieën en families onderdeel zijn van het leerdoel. Dat is nodig voor het formuleren van de samenvatting van de paragraaf en van toetsopdrachten, ofwel: moet de leerling kennis en inzicht hebben met betrekking tot de twee compagnieën én de twee families, en zo ja, welke kennis en inzicht?
Leerdoelen in gepubliceerd leermateriaal moeten leerlingen informeren over wat ze gaan leren en wat van hen wordt verwacht aan het eind van het leerproces. Maar het is niet wenselijk en door de aard van het vak geschiedenis niet goed mogelijk om elke paragraaf te beginnen met een uitputtende lijst van beheersingsleerdoelen. Hoe kan het dan wel?
 
Pragmatisch en functioneel
In de recente editie van mijn eigen methode [3] hebben we gekozen voor een pragmatische aanpak die ook functioneel is. We hebben de leerstof van elke paragraaf opgedeeld in een aantal subparagrafen, elk met een aanbodsdoel. Deze leerdoelen zijn met het betreffend kenmerkend aan het begin van de paragraaf vermeld, bijvoorbeeld:
 
In deze paragraaf leer je:
- hoe de handel tussen alle werelddelen groeide in de 17e eeuw
- hoe Europeanen hun activiteiten in Azië en Oost-Afrika uitbreidden
- hoe Europeanen hun activiteiten in Amerika en West-Afrika uitbreidden
Kenmerkend aspect: ontstaan van handelskapitalisme en begin van een wereldeconomie
 
Elke paragraaf eindigt met een samenvatting per subparagraaf, bijvoorbeeld:
 
- In de 17e gingen Europeanen op de hele wereld handeldrijven. Daardoor ontstond een wereldeconomie met wereldwijde handelscontacten.
- De VOC en andere Europese compagnieën dreven handel met Oost-Afrika en Zuidoost-Azië. Hun handelsposten waren meestal kleine kolonies.
- De WIC en andere Europese compagnieën dreven handel met West-Afrika en Amerika. In Afrika waren hun handelsposten klein. In Amerika werden het meestal grote kolonies. Deze compagnieën verzorgden de driehoekshandel tussen Europa, Afrika en Amerika.
 
Begrippen die leerlingen moeten kunnen omschrijven, worden bij eerste gebruik en uitleg vetgedrukt en worden in een begrippenlijst per hoofdstuk omschreven, zoals: compagnie, handelskapitalisme, VOC, wereldeconomie en WIC.
Leerlingen passen in opdrachten hun kennis toe door middel van vijftien vaardigheden, zoals: historische indelingen gebruiken, vergelijken in de tijd, gegevens in hun tijd plaatsen, oorzaken en gevolgen vaststellen, uitleggen wat het verleden met het heden te maken heeft en conclusies trekken.
Van leerlingen wordt verwacht dat ze na behandeling van een hoofdstuk de samenvattingen, de vetgedrukte begrippen en de kenmerkende aspecten kennen en kunnen toepassen zoals ze dat hebben geoefend. Dit correspondeert met de verschillende toetsen bij de methode.
De methode heeft dus een consistent op aanbodsdoelen gebaseerd systeem. Hiermee kan op verschillende manieren worden gewerkt en het is aan de leraar om hun leerlingen daarover te informeren.
 
Differentiëren
Leerdoelen (aanbodsdoelen en beheersingsdoelen) zijn een belangrijk instrument van leraren die rekening willen houden met en recht willen doen aan verschillen tussen hun leerlingen. Dit differentiëren is in de afgelopen decennia met diverse benamingen aangeduid, zoals mastery learning, bhv-model, adaptief onderwijs en gepersonaliseerd leren. Belangrijk hierbij is het formatief (of diagnostisch) toetsen om leerlingen hun leerresultaten te laten vaststellen, waarna ze hun leerdefecten kunnen remediëren. Methoden bevatten oefentoetsen ('Test jezelf' of iets dergelijks) en herhalingstoetsen die na een herhaalde bestudering van een deel van de leerstof ter zelfcontrole kunnen worden gebruikt.
Op dit terrein hebben digitale leermiddelen de mogelijkheden enorm vergroot. Het met onvoldoende resultaat uitvoeren van opdrachten kan er bijvoorbeeld toe leiden dat een leerling het advies krijgt om bepaalde leerstof opnieuw te bestuderen en om herhalingsopdrachten uit te voeren. Leerlingen kunnen vragen om ondersteuning zoals een alternatieve uitleg.
Voor leraren met zo'n geavanceerd leermiddel is het wel de vraag hoeveel zij aan het systeem kunnen overlaten, hoeveel eigen verantwoordelijkheid leerlingen aankunnen en welke taak zijzelf hebben. Een aantal digitale methoden biedt leraren bijvoorbeeld de mogelijkheid om het leergedrag van hun zelfstandig werkende leerlingen in zekere mate te controleren en hen daarover feedback te geven.
In elk geval blijft het belangrijk dat een leraar als pedagoog en didacticus zijn leerlingen complimenteert met hun goede of aanspreekt op hun achterblijvende resultaten. Het leerproces is niet minder belangrijk dan de leerdoelen. Dit sluit aan bij Hattie die heeft gewezen op de kwaliteit van feedback als voorspeller van leerprestaties van leerlingen met veel autonomie [4].
 
Het doel van goede feedback is dat het kind zich bewust wordt van zijn of haar ontwikkelingen en vorderingen die gemaakt zijn richting het gestelde doel. Dit is te stimuleren door in een gesprek vragen te stellen gericht op:
- feed up (waar ga ik heen, wat is mijn doel of welke resultaten)
- feedback (wat heb ik gedaan, hoe heb ik het doel tot nu toe aangepakt)
- feed forward (wat is de volgende stap, wat ga ik verder doen om de gestelde doelen te bereiken)
 
Als uitwerking van deze theorie bedacht Guido Faas de volgende instructie waarover leerlingen vervolgens in groepjes met elkaar in gesprek zouden moeten gaan (zie het hierboven besproken materiaal voor geschiedenis). 
 
Kijk je opdrachten na en verbeter ze.
Scoor jezelf in het andere document op de subdoelen van dit leerdoel op de vier niveaus.
- Op welk niveau wil je met het subdoel zitten: 0, 1, 2 of 3?
- Op welk niveau zit je nu al? Wat heb je al gedaan om op dit niveau te zitten?
- Wat moet je nog doen om op je gewenste niveau te zitten? Wat is de eerste stap die je gaat zetten om daar te komen? En wat is de volgende stap?
 
Ik betwijfel of deze instructie werkt vanwege de veronderstelde autonomie van de leerlingen maar vooral vanwege de beperkte consistentie en functionaliteit van de bijbehorende leerdoelen. De maker was ervan uitgegaan dat gedetailleerd omschreven beheersingsdoelen nodig zijn voor zo'n leerdoelgerichte aanpak. Het probleem is echter dat gedetailleerd omschreven beheersingsdoelen een goede gang van zaken niet bevorderden, maar belemmeren doordat ze té toegespitst zijn. Zo sluit het gebruik van een bepaald handelingswerkwoord equivalente handelingen uit (zie de diverse voorbeelden in mijn eerdere artikelen). Gedetailleerde leerdoelen kunnen ook onnodig specifiek en veeleisend zijn (zie het voorbeeld met de families Trip en De Geer).
Volgens mij is het verregaand uitdetailleren van beheersingsdoelen een heilloze weg vol valkuilen. En om te differentiëren is het ook noodzakelijk. Een systeem met aanbodsdoelen is hiervoor goed bruikbaar.
 
Workshop
Om mijn inzichten over leerdoelen uit te wisselen met die van collega-auteurs en uitgevers zal ik tijdens de Dag van de Educatieve Auteur op 9 november 2019 de workshop 'Functionele leerdoelen in leermateriaal: leerdoelgericht schrijven' verzorgen. Aan de hand van voorbeelden zullen deelnemers in groepen de functionaliteit van verschillende soorten leerdoelen in en bij gepubliceerd leermateriaal bespreken en zullen we mogelijke voor- en nadelen van diverse soorten leerdoelen inventariseren. Het is wenselijk dat deelnemers mijn vier artikelen vooraf lezen en voorbeelden uit eigen werk en van anderen meenemen om te bespreken.
Als vervolg wil ik ook graag plannen maken om samen met anderen een overzicht te maken van verschillende soorten leerdoelen van zoveel mogelijk vakken. Hiervoor kunt u zich schriftelijk bij mij aanmelden. Ook andere reacties zijn welkom [5].
 
Noten
1 Zie mijn tweede artikel over het verschil tussen aanbodsdoelen en beheersingsdoelen.
2 Guido Faas schreef me nog: 'Ik kan me vinden in je kritiek. Als experiment (gelukkig maar, het was een boel werk) wilde ik de succescriteria eens helemaal uitschrijven zodat leerlingen inzichtelijk kregen op welke manieren (van beperkt tot uitgebreid) je een leerdoel zou kunnen beantwoorden. Maar dan heb je alleen nog maar een inhoudelijk doel te pakken… Op papier heel leuk, in de praktijk heel anders natuurlijk. De ijverige leerlingen vonden dit prachtig; de grote meerderheid verzoop in het materiaal.'
3 Tom van der Geugten e.a., Geschiedeniswerkplaats, 3e editie, Groningen vanaf 2018 (zie ook de voorbeelden van hoofdstukken op https://www.noordhoff.nl/voortgezet-onderwijs/methoden/geschiedenis/geschiedeniswerkplaats).  
4 https://www.thomasencharles.nl/kindgesprekken-feedback/
5 tomvandergeugten@gmail.com